Item gefilterd op datum: december 2012

• Kinderen die consistent in kleinere klassen gezeten hebben (13 tot 17 leerlingen) (van kindertuin tot in het 3^e leerjaar) doen het later beter (voor rekenen en lezen bv.) dan kinderen die in klassen van normale grootte gezeten hebben
• Verklaring :
  • Met minder kinderen spendeert de leerkracht minder tijd aan discipline en meer tijd in individuele aandacht
  • Kinderen doen beter mee aan het klasgebeuren en hebben een hogere concentratie
  • Kinderen hebben een positievere houding tegenover school

• In Canada 7% van de lagere schoolstudenten in: onderdompeling of taalbadprogramma’s (‘immersion’)
   Engelstalige kinderen krijgen les in het Frans
• Tweetalig onderwijs = integreren van moedertaal in het onderwijs
   bv. in de VS: Spaans

2 meningen:
 Tijd dat gespendeerd wordt aan de moedertaal leidt af van de prestaties voor de Engelse
taal, wat cruciaal is voor succes op school en op het werk
 Eveneens instructies geven in de moedertaal toont aan dat die taal eveneens gerespecteerd
wordt + het voorkomt het gevaar van ontoereikende taalbeheersing in de twee talen
(‘semilingualism’ doordat ze de eerste taal verliezen omdat ze de tweede taal aangeleerd krijgen)

• Indien twee talen geïntegreerd zijn in het leerplan, dan leren de kinderen van minderheidsgroepen de tweede taal beter.
• Wanneer leerkrachten enkel spreken in een taal die kinderen amper begrijpen, vertonen de kinderen frustratie, verveling en terugtrekking
• Probleem in de VS: andere talen (bv. het Spaans) worden niet gewaardeerd in de samenleving

Kinderen kunnen tweetalig worden op twee manieren:

- Door beide talen tegelijk te leren op jonge leeftijd

• Werkt het best

- Door eerst de eerste taal te leren en daarna de tweede

• Hier duurt het over het algemeen 3 tot 5 jaar om de tweede taal vloeiend te spreken

Ook voor de ontwikkeling van de tweede taal is er een gevoelige periode : ergens in de kindertijd, continue daling van bereikte niveau in functie van latere aanvangsleeftijd

Tweetalig zijn heeft positieve gevolgen voor de ontwikkeling:

• Beter in aandacht, redeneren, conceptvorming en flexibiliteit
• Denken meer na over taal
• Kinderen transformeren zonder moeite hun fonetisch bewustzijnsvaardigheden van de ene taal naar de andere

= de communicatieve kant van taal

> Ze geven een preciezere beschrijving van voorwerpen (tussen gelijkaardige voorwerpen)
bv. i.p.v. “de rode schoenen” zeggen “de rode schoenen met witte streepjes aan de zijkant”

> Ze hebben meer verfijnde communicatiestrategieën
bv. oudere kinderen zijn er beter in om dingen te krijgen die ze willen. Zoals wanneer een ouder weigert om een gewenst iets te geven, gaan de 9 jarigen hun tweede verzoek veel vriendelijker doen. Door het vriendelijk te vragen bv.

> In verhalen: meer organisatie, detail en expressiviteit

• Stappen in ontwikkeling:
  • 4 – 5 jaar: vertellen wat gebeurd is

(we zijn naar het meer gegaan. We hebben gevist en gewacht. Paul heeft een grote katvis gevangen)

• 6 – 7 jaar: situering en coherentie
  (vervolgens, dan, uiteindelijk, ...)
• 8+: klassieke vorm (= hoogtepunt + afronding)
  evaluatieve commentaren
  (“de katvis was heerlijk en Paul was zo trots)

> Verschillen tussen culturen

• Zich richten op het thema (topic – focused)
  • Ze vertellen het verhaal van het begin tot het einde
  • Noord-Amerikaanse kinderen
• Associaties maken bij thema (topic – associating)
  • Ze vermengen verschillende gelijkaardige ervaringen
  • Afro-Amerikaanse kinderen
  • Bv. hun tand werd getrokken, daarna vertellen ze hoe ze zagen hoe de tand van de zus getrokken werd, en vervolgens vertellen ze hoe ze de zus de tand van haar kindje zagen uittrekken en concluderen dat hij/zij een tandtrekkende expert is.

Bij families die regelmatig samen eten, zijn de kinderen voor qua taal en taalontwikkeling

> Passieve wijze gaan ze beter gebruiken (van ‘verkorte’ naar volledige vorm)
bv. van “it broke” naar “the glass was broken by Mary”

> Ze begrijpen infinitiefzinnen beter
bv. het verschil tussen “jan wil graag anderen een plezier doen” tegenover “het is makkelijk om Jan een plezier te doen”

> Een toename (4x) tijdens de lagere school: Ze leren 20 nieuwe woorden/dag

> Kinderen voegen woorden toe aan hun woordenschat door de structuur van complexe woorden te analyseren. Bv. van “happy” en “decide” ontlenen ze de betekenis van “happiness” en “decision”

> Kinderen leren uit conversaties met meer ervaren sprekers, zoals wanneer hun ouders moeilijke woorden gebruiken

> Lezen draagt enorm bij aan de groei van de woordenschat

> Ze hebben een grotere precisie in het denken over en gebruik van woorden
bv. in hun definities : 5 en 6jarigen bieden een concrete beschrijving zoals een mes: “wanneer je wortels snijdt”. Later geven ze dan synoniemen en verklaringen van categoriale relaties, zoals mes: “iets waarmee je kan snijden. Een zaag is gelijk een mes. Het kan ook een wapen zijn”.

• Eerst: functies of uitzicht
• Later: synoniemen en uitleg over categoriale relaties

> Ze krijgen inzicht in meervoudige betekenissen (bv. ‘cool’)

• Hierdoor kunnen ze metaforen begrijpen
• Hierdoor kunnen ze raadsels en woordspelletjes
• Hierdoor verandert hun humor eveneens

Vaak onderschatten van de ‘ware’ IQ

• Grote zorg: kinderen van minderheidsgroepen gaan aanduiden als kinderen die traag leren en hen naar speciale klassen sturen die nog minder stimulerend zijn dan de “gewone” schoolervaringen
• Door dit gevaar zouden testscores moeten gecombineerd worden met schattingen van het aanpassingsgedrag van het kind

- Dynamisch testen = vernieuwing in testen waarbij de volwassene gericht leren inbouwt in testsituaties om na te gaan wat het kind kan doen m.b.v. sociale ondersteuning (sluit aan bij Vygotsky: zone van naaste ontwikkeling)

• Maar dynamisch testen is niet beter om prestaties o school te voorspellen dan traditionele tests
• Misschien later wel als toetsen op school op dynamische testen gaan lijken

In VS en Canada hangt het afstuderen / slagen af van scores op tests (‘high stakes testing’)

Intelligentietests zijn bruikbaar wanneer ze voorzichtig geïnterpreteerd worden door psychologen en opvoeders die gevoelig zijn aan culturele invloeden op testprestaties. En ondanks hun beperkingen blijven IQ scores accurate metingen op het potentieel van schoolleren voor de meerderheid van de westerse kinderen.

Bedreiging door negatieve stereotypen = de vrees om beoordeeld te worden op basis van een negatief stereotype. Dit kan leiden tot angst en zo tot minder goede prestaties.

Onderzoek: onderzoeker gaven Afro-Amerikanen, “Hispanic”-Amerikaanse en blanke kinderen van 6 – 7 jaar oud verbale taken. Aan sommige kinderen werd gezegd dat het om een test ging over hoe goed kinderen zijn met schoolproblemen , aan andere werd gezegd dat dit geen test was.
Resultaat:

- Bij kinderen die zich bewust waren van etnische stereotypes (“zwarte mensen zijn niet slim”) , Afrika-Amerikaanse en “Hispanic”-Amerikaanse kinderen scoorden veel slechter in de “test” conditie dan in de “geen test” conditie

- Blanke kinderen scoorden even goed in beide condities

Op de lagere schoolleeftijd worden kinderen zich steeds beter bewust van etnische stereotypes.
In het lager secundair onderwijs gaan veel lage SES minderheidskinderen beginnen te zeggen dat het goed doen op school niet belangrijk is voor hen.

Dit ondermijnen van motivatie kan gevolgen hebben op lange termijn.
Onderzoek toont aan dat zelfdiscipline (moeite doen en uitstellen van bevrediging) even goed, en soms zelfs beter schoolprestaties voorspelt dan IQ.

Vele onderzoekers argumenteren dat IQ scores beïnvloed worden door specifieke informatie die verworven is als deel van de opvoeding van de meerderheidscultuur.

> Lage SES Afrika-Amerikaanse kinderen missen vaak grammaticawoorden op mentale tests die een alternatieve betekenis hebben in hun eigen culturele samenleving

Bv. frame verwijst naar “lichaamsbouw” en “wrapping” kan begrepen worden als “rapping”, een populaire muziekstijl
 maar pogingen om die tests te veranderen door verbale, feitgeoriënteerde items te elimineren en

zich enkel te baseren op ruimtelijk redeneren en prestatie-items, heeft de score van lage SES
minderheidskinderen niet verhoogd
(zelfs deze non verbale testitems hangen af van leermogelijkheden)

> Leermogelijkheden

Bv. verbale testitems vervangen door tests met videospelletjes (die ruimtelijke test items verbeteren),  kinderen die uit de groep van laag inkomen en minderheid komen ontbreken speelgoed thuis omdat zij meer mensgericht zijn i.p.v. objectgericht. Door dit ontbreken worden bepaalde intellectuele vaardigheden niet gepromoot.

> Hoe langer men al naar school gaat, hoe hoger het IQ

> Type van vragen:

Blanke gezinnen: stellen van “onechte” vragen

• = vragen waarop men het antwoord zelf weet
• Heeft als bedoeling om kennis te trainen

Afro-Amerikaanse gezinnen: stellen van “echte” vragen

• = vragen waarop men het antwoord zelf niet weet. Bv. “What’s that like?”
• Het zijn analogievragen of uitlokkers (om een verhaal te laten vertellen)

Door dit verschil van vragen stellen kunnen zwarte kinderen verward geraken door de “objectieve” vragen die in tests en in scholen voorkomen ( ze zijn gewoon dat hun taal emotionele en sociale dingen benadrukt, i.p.v. feiten over de wereld)

Stijlen van communicatie :

Collaboratieve stijl

• Samenwerken op gecoördineerde , vlotte manier, allemaal gericht op hetzelfde aspect van het probleem.
• Geniet vaak de voorkeur van ouders in een etnische minderheid zonder uitgebreide scholing

Hiërarchische stijl (hogere status – lagere status)

• Ouder zegt kind wat te doen, kind werkt onafhankelijk.
• Geniet vaak voorkeur van meer opgeleide ouders
• Wordt gebruikt op school

Dit grote verschil tussen school en thuis draagt mee bij aan de lagere IQ en schoolprestaties van lage SES minderheid kinderen