Item gefilterd op datum: mei 2014

De zin van kunst en literatuur is een oud filosofisch probleem dat vandaag nog actueel is. Enerzijds omdat dat soort filosofische vragen nooit opgelost raken, door de diverse antwoorden, en anderzijds omdat vragen naar de zin der dingen in deze onzekere tijden over ongeveer alles wordt gesteld. De zinloosheid der dingen fascineert ons.

Het economische no-nonsensedebat van het management zit nu ook in ons denken over kunst en literatuur. Is tijd en geld besteden aan leesbevordering wel zinvol? Deze vraag draait om meetbare effecten en de functies van kunst en literatuur. Stellingen over deze functies gaan van ‘kunst is niets’ en ‘kunst dient tot niets’ tot ‘kunst is alles’ en

‘kunst dient het leven’. Sommigen praten over het einde van kunst of net kunst als zingever. Het debat over kunst is even oud als kunst zelf. Voor Plato was er in de ideale staat geen plaats voor kunst, maar Aristoteles vond dat kunst ons brengt tot een betere staat via empathie, vrees en catharsis. In de exacte wetenschappen zie je hierdoor hypotheses ontstaan en ook komt dit debat in de westerse filosofie voor via vragen zoals:

Kan wetenschappelijk onderzoek helpen bij de zoektocht naar functies van kunst? Kunnen deze effecten empirisch worden vastgesteld? Heeft de catharsis een concrete impact op de mensen die uit een voorstelling komen? Sommigen lachen deze vraag weg, anderen zien het als essentie van de literatuurwetenschap. Ook het beleid wil een beter zicht op de effecten.

Het blijft bij speculeren. Naast elke denkbare functie wordt het tegendeel geformuleerd bijvoorbeeld kunst die troost of kunst die wonden slaat, kunst als onderdrukking of als bevrijding. Al zulke tegenstellingen leiden tot uitspraken over functies van kunst in de vorm van paradoxen zoals ‘kunst liegt de waarheid’, ‘het leven imiteert de kunst’, ‘literatuur brengt vergeten werkelijkheid in beeld’ en ‘literatuur kan ons werkelijkheid doen vergeten’ bv Sheherazade.

Het lijkt dat binnen de kunst en kunstkritiek de functies zelf steeds weer geproblematiseerd worden. Dit zorgt ervoor dat de abstracte vraag: ‘Wat is kunst of literatuur?’ vervangen wordt door het iets minder abstracte: ‘wanneer is het kunst of literatuur?’. Het grote verhaal over de ene, ware functie van de literatuur raakt verdrongen door vele verhalen over vele functies. En toch wordt het literatuuronderwijs en leesbevordering in hoge mate geïnspireerd door de gedacht aan leesplezier.

Het antwoord op de vraag ‘wanneer is kunst kunst?’ blijft een raster waarin verschillende mogelijkheden zijn. Hoe we dit invullen is altijd een nieuw avontuur maar geen essentiële functie wordt gesuggereerd. Een bepaalde functie op een bepaald moment kan wel als essentieel ervaren worden. Dit zijn dan ‘literatuuropvattingen’ die in een bepaalde tijd en ruimte voor bepaalde mensen belangrijk zijn. Je ziet dit via zinnen als: Je moet dit lezen of zien, want ….

De historische rol van de kunstkritiek ontstaat in de Renaissance en de Verlichting. Toen ontstonden er in de westerse wereld gespecialiseerde disciplines en die zorgen op hun beurt voor een fragmentatie van kennis en soms vervreemding en onverschilligheid tegenover de massa. Die massa (die zich buitengesloten voelt door het vakjargon) ontwikkelde dan irritatie en vijandschap. Enerzijds is specialisatie dus noodzakelijk, maar anderzijds kan van de specialisten verwacht worden dat zij de relevantie van hun werk in het publieke debat bespreekbaar maken. Men verwijst hier naar de agora uit Griekenland. Dit was het plein waar burgers discussieerden over belangrijke zaken (geïdealiseerd beeld want niet iedereen had een stem).

Vandaag wordt verwacht van intellectuelen en critici dat ze hun ivoren toren verlaten. Ze vervullen een essentiële rol als bemiddelaar tussen kunstenaars en politiek. Ze informeren door te selecteren, suggereren manieren van lezen en evalueren door hun argumenten in te bedden in een breder discours. Een competente kritische lezer vindt het relevant om geregeld literatuur te lezen vanuit sociale persoonlijke behoeften en hier tijd en energie in investeert. De behoeften van de lezer zijn afhankelijk van de omstandigheden, in ontwikkeling en onderhevig aan sociale interactie. Deze interactie bestaat uit gesprekken met vrienden en kennissen of het lezen van kritieken.

Het verspreiden van een boek verloopt vandaar vooral via kritieken in culturele bijdragen van kranten en tijdschriften, boekenprogramma’s en praatprogramma’s op radio en televisie. Vanuit dit perspectief delen onderwijs en kritiek/journalistiek een gemeenschappelijke opdracht, namelijk geïnteresseerden inleiden over wat er gaande is in een bepaald domein. Arthur Danto ziet de kunstwereld als institutie en zegt dat je pas lid bent van de kunstwereld als je leert wat het betekent om deel te nemen aan het kunstdebat in de eigen cultuur. Elke cultuur heeft een cultuurdiscussie via een bepaald taalspel en spelregels. Er is maar een winnaar als het spel wordt gespeeld en dus maar een kunstwereld als er kunst is. Onderwijs, en vooral het secundair, leidt die opdracht in en kritiek zet de taak verder.

Massamedia nemen vandaag de rol van agora over en elk nieuw medium wordt gezien als een mogelijkheid tot democratisering. Zowel de rol van media als kunstkritiek verkeren echter in crisis.

Jongeren staan in het midden van de culturele revolutie. Cyberspace is voor hen even natuurlijk als het boek, film of televisie als voor de vorige. De verschuiving zien we vertaald in de relatie tussen de oudere en de jongere generatie. Hier komt een antropologisch inzicht te pas: wanneer je in een maatschappelijke plotselinge en complexe veranderingen plaatsvinden, onderwijzen de jongeren de ouderen. Het lijkt een voordeel te zijn niet verlamd te worden door vooroordelen en traditie in een tijd waarin de veranderingen snel op ons afkomen. Binnen de jeugdculturen ontstaan “border zones”, ruimtes die zich buiten de traditionele instituties en media situeren, maar waarbinnen veel geleerd wordt.

Dergelijke zones zijn niet nieuw. Het zijn zones waarin jongeren hun overgangsrituelen vervullen om zich daarna aan te passen aan de dominante cultuur. Ze worden vandaag ook beschreven als zones die even avant-garde zijn, maar vlug overgenomen worden door de mainstream cultuur en vooral door de commercie. De komst van internet en de digitale cultuur heeft er voor gezorgd dat het boek niet langer het enige of belangrijkste medium is met verhalen en reflecties op verhalen. Bovendien zijn de grote verhalen waarmee jongeren zich identificeren vervangen door kleinere verhalen, bepaald door mediaculturen die al even vaak commerciële producten zijn.

a. ° in de jaren ’60: samen onder 1 ideologie zich afzetten van de mainstream cultuur

b. Hedendaags is die ideologie veranderd in 1000 verschillende ‘lifestyles’

c. Nadeel van versplintering: Identiteitscrisissen, grotere oppervlakkigheid, gebrek aan engagement

d. Lifestyle is pedagogisch in de manier waarop ze de persoonlijkheid van mensen mee bepaalt.

e. Digitalisering als motor van het ontstaan en ontwikkelen van subculturen.

f. Jeugd is een volwaardige economische klasse (lifestyle bepaalt consumptiegedrag)

g. Jeugd als biologisch feit VS sociale constructie

h. Jeugd als fun VS trouble

i. Adultification en Juvenalisation

Over ‘de jeugd van tegenwoordig’ zie je een paradox in de media. Ze worden enerzijds verheerlijkt (youth as fun), en anderzijds gezien als een bedreiging (youth as trouble). Jeugd is enerzijds een biologisch feit en anderzijds een culturele sociale constructie. Men ziet ook het onderscheid tussen adultification (jongeren nemen deel aan de volwassencultuur) en juvenalisation (ouderen willen deel nemen aan de jeugdculturen). Indien we de jeugd beschouwen als een homogene categorie, gaan we veralgemenen. Bepaalde kenmerken passen we toe op de hele generatie en kenmerken van verschillende generaties worden vergeleken bv mei 68-generatie als geëngageerd en de huidige generatie als onverschillig.

Enkele verschillen zie je door het werk van Jim Gee (Millenials and Bobos over de generatie jongeren rond de eeuwwisseling). Hij vertrekt vanuit de leefwereld van hun ouders. 1985 kwam er een verandering in de westerse samenleving doordat de kracht achter de wereldwijde economie verschoof van de traditionele industrie naar het bezit van informatie. De productie-economie werd zo een netwerkeconomie en media kreeg invloed. Dit raakte de babyboomers (68-generatie), die al opgekomen waren tegen de materialistische machtstructuren, kregen nu de macht. David Brooke zegt dat bobos levensstijlen willen met betekenis, individualiteit en ethiek maar ook gevuld met geld en status. Qua lifestyles concentreren we ons op de rol van cultuur in het leven van de kinderen van deze babyboomers.

Deze jongeren zien dat er buiten school en gezin, nog een leven is waarbij ze van subculturen kunnen leren. De jeugd is een volwaardige economische klasse waar (voornamelijk vrije tijds-) industrieën rond zijn opgebouwd. Westerse jongeren spelen een rol op kapitalistische markt en door marketingmachines streven ze naar snelle bevrediging van hun behoeften. Deze economische logica heeft invloed op hun wereldbeeld en gedrag. Houdingen variëren van kritiekloze consumenten naar kritische producenten. Maar niet alle jongeren zijn willoze pionnen van de markt. Waarden, keuzes en voorkeuren spelen een rol. In alle tijden vormen jongeren een eigen leefstijl en identiteit. In de postmoderne tijd zijn er bepaalde vormen van consumptie die de constructie van identiteiten bepalen. Peergroupen spelen een belangrijke rol in het creëren van leefstijlen en identiteiten.

Vele auteurs binnen de culturele studies zien cultuur als een ‘pedagogische ruimte’ waarbinnen geleerd wordt. Giroux zegt dat cultuur en film een centrale rol spelen in het creëren van onze waarden en identiteiten. Film ziet hij als een vorm van ‘publieke pedagogie’. Zijn analyses richten zich op het uitwerken van een kritische strategie tegenover de ideologische beïnvloeding door de media. Deze politieke invulling kent kritiek. Sommigen erkennen de linkse boodschap niet (school voor een radicale democratie) en anderen verzetten zich tegen de manier van kunstbeleving (kunst als vehikel voor het ontmaskeren van politieke boodschappen).

Barker pleit voor bescheidenheid en hij erkent dat verhalen een belangrijke rol spelen in de menselijke geschiedenis, maar relativeert hun politieke kracht. Ze kunnen volgens hem een gereedschap zijn op de sociale werkelijkheid te veranderen, maar inspireren geen directe politieke actie. Door Culturele Studies kan je nieuwe perspectieven leren innemen. Centraal in het onderzoek staat de aandacht voor representatie. Culturele studies stellen immers vragen bij de vanzelfsprekendheid waarmee betekenissen worden geconstrueerd. Door cultuur te beschouwen als een constructie, beseffen we dat dit debat draait om conflicten over representatie, verhalen, taalspelen etc. Cultuuroverdracht is zo getransformeerd tot een uitnodiging om deel te nemen aan het debat over cultuur.

Inzichten uit Culturele studies beïnvloeden de verschuiving van een enkelvoudige definitie van kunst naar een meervoudige invulling van wat we onder cultuur verstaan. Culturele studies roepen de vraag op wat telt als cultuur en wie in dit debat mag spreken of moet zwijgen. Ze kanten zich tegen de elitaire invulling van de culturele geletterdheid. Matthew Arnold schreef dat cultuur een zoektocht impliceert naar „het beste wat er in de wereld wordt gezegd en gedacht‟. Raymond Williams, een grondlegger van de culturele studies, sprak dit tegen door te zeggen „culture is ordinary‟. Deze uitspraak is zowel politiek, een tegenkanting tegen de bestaande machtsstructuren, als cultureel, de aandacht voor de (populaire) cultuur. Cultuuranalyse betekent het verhelderen van betekenissen van waarden die impliciet en expliciet behoren tot een manier van leven. Stuart Hall vestigt de aandacht op het feit dat cultuur niet alleen verenigt maar ook scheidt door verschillen te creëren qua klasse, gender en etniciteit.

Het gevolg van de kritiek van de culturele studies was een stroom van publicaties over culturen, multiculturaliteit, globalisering, het belang van culturele constructies als gender en de andere, macht van de massamedia, lifestyles en digitalisering. Het begrip “cultuur” wordt ruim opgevat en de aandacht voor de boekencultuur wordt steeds verder verruimd tot de aandacht voor de massamedia. Een eenzijdige kritische benadering van de massacultuur steunt op de gedachte dat mensen passieve consumenten of slachtoffers van de massamedia zijn, denkers binnen de culturele studies menen echter dat mensen ook actief betekenis zoeken bij deze massamedia. Men zag vroeger de populaire cultuur als ‘hen’, maar nu begint men meer zelf deel uit te maken van deze cultuur en wordt het ‘ons’.

Literatuur heeft lang een uitverkoren plek gehad in het (taal)onderwijs maar deze vanzelfsprekende functie staat steeds meer ter discussie. Vanuit multiculturele perspectieven, minderheden en feminisme wordt de traditionele cultuur aan kritiek onderworpen. Dit zijn enerzijds terechte kritische bedenkingen, maar anderzijds menen sommigen dat het kind met het badwater is weggegooid. Dit in tijden waarin cultuur eigenlijk zou moeten verdedigt worden tegen commercie en onverschilligheid. De begrippen ‘elite’ en ‘canon’ zijn gewogen en te licht bevonden.

Enkele cultuurwetenschappers die aan de basis stonden van de deconstructie van de elitaire cultuur (o.a. Bourdieu en Said) zouden zich later bezinnen over de gevolgen van deze culturele ontluistering en zelfs op de barricades klimmen om hun bezorgdheid over de nieuwe ontwikkelingen te ventileren. Said, die de elitaire cultuur te engwesters vond, klaagde over het verdwijnen van cultuur uit het curriculum en over de gefragmenteerde kennisgebieden die daarvoor in de plaats kwamen. Bourdieu, die de oorspronkelijke cultuur te machtsgebonden vond, verdedigde het belang van de Europese traditie. Hij geeft aan dat zijn oorspronkelijke kritiek vooral het „esthetische geloof‟ betrof: een religie van de kunst waaraan alle intellectuelen deelnemen.

Alle perspectieven over geletterdheden vindt men terug in het werk van ‘The New London Group’. Ze combineerden een maatschappelijke analyse met een plan voor de toekomst. Ze schreven over de richting die onderwijs moet volgen, indien het wil aansluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen (digitalisering, globalisering en de nieuwe economie).

‘The New London Group’ wil het begrip over geletterdheid verbreden. Ze staan lijnrecht tegenover de Back-to-Basics benadering met hun enkelvoudige betekenis van geletterdheid. Een veelheid aan discoursen wordt beïnvloed door globalisering (confrontatie met meerdere teksten en talen), digitalisering (variëteit aan media(woord,beeld,klank) die ons langs een drager bereiken en elkaar gerelateerd worden) en mediatisering (deelt realiteit op in lifestyles, subculteren, …).

Vandaag hebben we daarom multigeletterdheden nodig om betekenis te creëren op drie terreinen van ons bestaan, die grondig aan het veranderen zijn, namelijk werk, publiek leven en het privé leven. De rode draad doorheen die veranderingen is het toenemende belang van diversiteit en de verschillen waarover moet worden onderhandeld. Het geletterdheidsonderwijs zou jongeren moeten in staat stellen om die noodzakelijke onderhandeling tot een goed einde te brengen door hen multigeletterd te maken, zodat zij op een positieve manier kunnen omgaan met verschil.

De mythe van geletterdheid is het Westerse idee dat geletterdheid enkel een positieve connotatie heeft en dat geletterdheid datgene is dat ons beschaafd maakt, ons onderscheid. Geletterde mensen worden als hoger ingeschat en geletterde samenlevingen worden als meer beschaafd en ontwikkeld gevonden. Geletterdheid wordt onder meer gezien als iets dat alleen maar leidt tot een hele waslijst van 'goede dingen'.

In het debat rond de mythe van geletterdheid wordt heel veel gesproken over Pygmalion en my fair lady. Het bekende toneelstuk en zijn latere verfilming is voor een deel gebaseerd op een Griekse mythe waar de Stuvia.com - De Marktplaats voor het Kopen en Verkopen van je Studiemateriaal beeldhouwer Pygmalion verliefd wordt op zijn eigen creatie Galathea. Venus vervult de wens van Pygmalion en blaast het meisje leven in.

In My Fair Lady leert Higgins, een professor, het bloemenmeisje Eliza hoe ze moet praten en bewegen om zich te integreren in de hogere klassen. De schrijver van de roman, George Bernard Shaw, analyseert de relatie tussen geletterdheid en klasse en reflecteert over de sociale meerwaarde van geletterdheid. Men mag het belang van het romantische aspect niet onderschatten. De verschillende geletterdheden trekken elkaar aan: de intellectuele, afstandelijke geletterdheid van de professor en de spontane, emotionele geletterdheid van Eliza blijken complementair. Er is een romantisch-erotisch perspectief van de meester-leerlingverhouding.

Enkele tegenstellingen bij het traditionele beeld van geletterdheid: standaardtaal -> dialect, mentor -> leerling, schepper-> creatie, subject -> object, man -> vrouw, rijk -> arm, luxueus -> schamel, rein -> vuil, kleurrijk -> grauw, verfijnd -> grof, mondain -> volks, gecultiveerd -> ruw, hoge (dominante) cultuur -> lage (populaire) cultuur, beschaafd -> primitief.

De verschillende geletterdheden roepen positieve en negatieve connotaties op. De linkerzijde (hoge cultuur) wordt gezien als meerwaarde. Veel verschillende auteurs namen variaties van het oorspronkelijke pygmalionverhaal op in hun verhaal (cf. Educating Rita, Finding Forester,Pretty Woman … ). Een mentor introduceert zijn/haar leerling in een bepaalde geletterdheid en veroorzaakt daardoor een botsing tussen verschillende culturen, klassen of milieus. Binnen deze verhalen vinden we een „cultural clash‟ over verschillende perspectieven en over de problemen die het vinden van een identiteit met zich meebrengt. Samenvattend kunnen we stellen dat onze data films zijn met als hoofdthema of belangrijk motief: een mentor die als een Pygmalion-figuur in een informele leeromgeving een „leerling‟ kneedt tot een nieuwe, „ideale‟ creatie door hem/haar in te wijden in geletterdheden (Discourses) die grondig verschillen van diegene die hij/zij heeft meegekregen door sociale afkomst en cultureel milieu.

Er zijn 2 paradoxen:

1) de zoektocht naar verhalen over een traditionele geletterdheid worden vooral ingevuld door films

2) het bekijken van films en het bespreken hiervan bleek motiverend om te reflecteren en te discussiëren over de literaire cultuur

Er zijn dus twee opvattingen over geletterdheid namelijk de basale vaardigheden en het lezen van hoogstaande literatuur. Als gewone mensen de geletterdheid verwerven, zouden ze het ver kunnen schoppen. Ze gaan echter meestal uit van een enkelvoudige geletterdheid. Literatuur behoord dan tot de hoogstaande cultuur die enkel door de elite bereikt is, en als superieur wordt ervaren. Met als gevolg dat de cultuur van de massa als minderwaardig wordt gezien. De mythe wordt gekoesterd in het Westen en ook in de fictie verspreid. (Cfr. Educating Rita,…) (literatuur willen studeren en daardoor zogezegd slim genoeg worden om de pil te nemen, man wil dat ze met studies stopt). Deze mythe wijst ook op de verborgen agenda van de traditionele geletterdheid. Specifiek taalgebruik en kennen van bepaalde inhouden creëren een kloof tussen elite en massa. Voorbeeld: toen de volkstaal op school werd gegeven, creëerde de elite een standaardtaal om zich te distantiëren. Taal en inhouden zijn dan vormen van symbolisch kapitaal.

Er bestaan meerdere opvattingen over het begrip geletterdheid. Er is een continuüm tussen de basale vaardigheid van lezen en schrijven en het lezen van hoogstaande literatuur. De tweede extreme kant van het continuüm wordt vaak als verouderd opgevat, maar is evenzeer ironisch. Hoe ironisch immers is de stroom boeken waarin culturele geletterdheid in een paar lessen wordt uitgelegd aan dummies? De boeken pretenderen dat we door het lezen van één boek verlost kunnen worden van vele vormen van ongeletterdheid. Als we ons beperken tot de traditionele invulling van geletterdheid (kunnen lezen en schrijven) is het te eenzijdig. Ongeletterdheid is dan een verschijnsel dat bestreden moet worden, omdat het gevolgen heeft voor het functioneren van een persoon in democratie, arbeidsmarkt en persoonlijk leven. Geletterdheid wordt vaak gebruikt als neutraal ideologisch instrument in de strijd tegen werkloosheid, armoede en uitbuiting en voor emancipatie, democratie en welvaart.

Brian Street wijst erop dat we met de term ongeletterd anderen stigmatiseren. De invulling van wat we bedoelen met (on)geletterdheid hangt af van plaats en tijd. Er is niet één geletterdheid maar er zijn meervoudige geletterdheden. Zo kan een derde wereld cultuur ongeletterd lijken maar bij nadere beschouwing diverse geletterdheden kennen. Dit kan gaan van sociale omgangsvormen tot kunst, landbouwpraktijken tot levensfilosofieën. In het onderwijs worden bepaalde leerlingen als ongeletterd bestempeld en bijgevolg gestigmatiseerd door hun manier van praten en redeneren. Ze gebruiken andere codes dan degene die de school accepteert. Het Westen houdt met andere woorden vast aan de „mythe van geletterdheid‟. Hierbij bemerken we ook de verborgen agenda van de traditionele geletterdheid: het in stand houden van de kloof tussen elite en massa. De taal is hierbij een symbolisch kapitaal. Door deze inzichten hebben mensen suggesties gedaan tot onderwijshervormingen en veranderingen in de ontwikkelingssamenwerking, men wil vertrekken vanuit hun geletterdheid en hen niet langer als ongeletterd beschouwen. Men kan zelfs geletterd zijn in het ene discours en ongeletterd in het andere. De betekenis van geletterdheid varieert immers naar gelang het belang een bepaalde maatschappij. We creëren insiders en buitenstaanders door geletterdheden en ideologieën. Kritische geletterdheid moet ons bewust maken van deze machtsrelatie en hopelijk leiden tot de (h)erkenning van het bestaan van meervoudige geletterdheden.