Item gefilterd op datum: december 2012

De geest bestaat uit een geestelijke substantie die ruimtelijk gesitueerd is in het lichaam (m.n. de hersenen)

René Descartes (1596-1650): Res cogitans en res extensa Wij zijn in essentie een geest of ziel: res cogitans. Dit is een niet-ruimtelijke, denkende substantie is die causale interacties heeft met ons materiële lichaam (res extensa). Descartes kan moeilijk verklaren hoe die causale interacties plaatsvinden (via de pijnappelklier dacht hij.)

De geest is opgebouwd uit een niet-fysische substantie. Deze substantie gehoorzaamt niet aan de wetten van de ons bekende natuurkunde, scheikunde of biologie.

Argumenten voor

• Religieuze argumenten

Veel religies gaan uit van het substantie­dualisme en de onsterfelijk­heid van de geest.

• Vrije-wilargument

Determinisme: Alle fysische gebeurte­nissen volgen volgens de wetten van de natuur­wetenschappen uit voorafgaande fysische gebeurtenissen. Determinisme lijkt onver­enigbaar met het bestaan van een vrije wil. Als we dat willen volhouden dat we een vrije wil hebben, dan is het substantie­dualisme aantrekkelijker dan het materialisme.

• Kennisargumenten

- Introspectieargument

Eigenschappen van het lichaam zijn publiekelijk waarneembaar. Mentale toestanden en processen lijken niet publiekelijk waarneembaar, maar alleen kenbaar via introspectie.

- Antireductionistisch argument

Het is niet goed voorstelbaar hoe sommige mentale toestanden, m.n. waarnemin­- gen en gevoelens, ooit reduceerbaar zouden kunnen zijn tot fysieke toestanden.

Argumenten tegen

• Religieuze argumenten gaan allen uit van onbewezen geloofsartikelen en hebben daarom geen solide basis.
• Vrije-wilargumenten verklaren niet hoe vrije wil wel kan werken in een niet-fysisch medium. Er zijn daarnaast materialistische theorieën die het determinisme proberen te verenigen met vrije wil:

- verwijzing naar causale onbepaaldheid in de kwantummechanica

- verwijzingen naar causatie door de hersenen: wij kunnen in onze hersenen ook nieuwe causale ketens beginnen

• Introspectieargumenten laten alleen zien dat mensen op twee manieren kennen: via hun zintuigen en via introspectie, maar het toont niet aan dat het object van kennis in beide gevallen verschillend is.
• Antireductionistische argumenten zeggen slechts dat reducties van mentale toestanden niet goed voorstelbaar zijn, maar dat betekent niet dat ze niet mogelijk zijn.
• Fysische onverklaarbaarheid: Geestessubstanties lijken zeer moeilijk in te passen in het natuurwetenschappelijke wereldbeeld zoals dat nu is opgebouwd.
• Evolutionaire onverklaarbaarheid: Het is moeilijk te verklaren hoe tijdens het evolutieproces ineens een niet-fysische substantie kan ontstaan. Ook is het onduidelijk of en hoe dergelijke substanties aanwezig zouden zijn bij dieren.

De geest is niet fysisch verklaarbaar. Lichaam en geest zijn twee verschillende zaken die niet tot elkaar reduceerbaar zijn.

Een andere kijk op de hersenenheet theory of identical elemnts. Hierbij denkt men niet aan afzonderlijke onderdelen maar meer aan gewoontes en associaties, die een persoon

verschillende en erg specifieke responsen geeft (over een specifieke stimuli). Ook zou het zo zijn dat het trainen van een soort activiteit, alleen over gaat in andere activiteiten als ze gemeenschappelijke situatierespons bezitten. Echter deze training is veel specifieker van invloed op één deel van de hersenen dan oorspronkelijk werd gedacht13.

Later blijkt echter dat het niet zo specifiek is en dat er in sommige gevallen best een aanzienlijke overgang is tussen twee activiteiten die hetzelfde logische structuur hebben, ondanks dat ze andere elementen hebben14.

Het grote voordeel van specifieke transfer tussen vaardigheden, is dat er zelden negatieve transfer is. Het enige gedocumenteerde negatieve feedback is dat van het Einstellung effect15.

Als een student bijvoorbeeld een versimpelde formule heeft om een berekening uit te voeren, en deze methode ook toepast op het moment dat hij toch de moeilijkere/complete formule kent en kan toepassen. Hier is echter niet echt sprake van mislukte transfer, maar eerder transfer van niet nuttige informatie.

Education Implications

Hoe passen we deze kennis toe in bijvoorbeeld onderwijs?

9 Van Chase and Ericsson in 1982

10 Volgens Ericsson

11 Zie hoofdstuk 6 en 7

12 Boring 1950

13 aldus Thorndike

14 Singley & Anderson in 1989

15 Zie vorig hoofdstuk

Eén aanpak is de componential analyse, waarin de bedoeling als dat men, voor het leren, de te leren elementen analyseert. Hogere resultaten worden dan behaald16.

Een andere aanpak is de mastery learning. Hier kijkt men naar de student en hoe hij/zij de componenten op alle cognitieve vlakken ‘ervaart’. Het is natuurlijk de bedoeling dat de student al de componenten beheerst.

Uit beide technieken blijkt dat het opdelen van het probleem in componenten en deze componenten te leren, de manier is waarop tegenwoordig de nieuwste leer methodes zijn gebaseerd.

16 Anderson, 1992

Ericsoon et el. beweren dat expertise toe te schijven is aan de hoeveelheid oefening en niet aan talent. Het blijkt dat het geloof van de ouder in het kind van groot belang is, zij dwingen/motieveren immers kun kind tot oefening.

Wel is het zeker dat talent meespeelt, maar expertise is voor 90% transpiratie en maar 10% inspiratie.

Cruciaal10 is deliberate practice. Hierbij worden de ‘leerlingen’ gemotiveerd tot leren en niet alleen tot presenteren.

Passief leren levert relatief weinig geheugen voordelen11.

Transfer of Skill

De ‘formal’ discipline beschouwd de ‘faculty’ kijk op de hersenen12. Dit is een soort gelijke manier als dat Aristotles had. Hierin kijkt men naar de hersenen alsof het een verzameling is van verschillende faciliteiten (observatie, aandacht, redenering) die net als spieren geoefend kunnen worden.

Het is vaak onmogelijk om ervaring binnen gelijksoortige velden uit te wisselen, maar echt onmogelijk tussen 2 verschillende velden.

Men zou denken dat HET voordeel dat experts hebben, zich slechts richt op het werkgeheugen.

Maar uit onderzoek is gebleken dat dit voordeel zich ook richt op het langtermijn geheugen8.

7 Op pagina 297 wordt over een experiment verteld waarin proefpersonen natuurkundige vragen moeten sorteren.

Beginnende personen kijken naar uiterlijkheden (blokjes die op een schans staan) De expert al kijken naar de

manier van oplossen. (alle vragen die tweede wet van newton nodig hebben)

8 Charness (1976) bewees dit doordat een expert opstelling na 30 seconden nog herinnerde, terwijl de rookieschakers

konden dit niet. Chase en Simon bewezen dat ze ook meer en groter patronen konden onthouden.

Het beste bewijs hiervan is in experiment9 waarin een langeafstandsrenner 81 willekeurige getallen als ren-tijden opsloeg in chunks. (ter vergelijking normaal kan men maar 7 of 8 getallen kan onthouden).

Bij onderzoek naar verschillen tussen beginnende en gevorderde schakers kwam men tot de conclusie dat afgezien van de keus in betere zetten, dat ze gelijk zijn.

Uit een ander onderzoek blijkt dat de experts de stukken op een bord herkennen als een patroon in plaats van losse stukken. Bij het reconstrueren van een opstelling die chaotisch was neergezet hadden de experts eventueel moeite (en eigelijk zelfs meer) dan de beginnende. Het spreekt voor zich dat als er wel een patroon in zit, dus als de situatie echt in een spel zou kunnen bestaan, ze aanzienlijk beter presteren.

Doordat expertschakers al deze informatie in hun geheugen hebben opgeslagen hebben ze twee voordelen:

• Doordat ze de correcte oplossingen hebben opgeslagen maken ze eigenlijk haast geen fouten.
• Doordat ze correcte analyses voor situaties hebben opgeslagen, kunnen ze zich meer richten op geraffineerde aspecten van schaak.

Experts kunnen dieper op vraagstukken inkijken en zien dan bepaalde dieper principes, die erg belangrijk zijn bij het vinden van een geschikt manier van oplossen.

Het leren hoe men een organiseert om een probleem aan te gaan pakken noemt men stragic learing.

Bij natuurkundige vraagstukken:

Een beginnende aanpak bestaat uit backward chaining. Gaat opzoek naar hetgeen wat onbekend is en probeert terug te werken naar het moment dat alle variabelen bekend zijn.

4 op bladzijde 284

5 van Kolers (1979)

6 Jenkins, Brooks, Nixon, Frackowiak, and Passingham (1994) op bladzijde 291

Een ervaren aanpak is precies omgedraaid, waarbij de persoon meteen begint te rekenen wat al bekend is en probeert met die oplossing uiteindelijk de vraag te beantwoorden. Doordat men bij ‘backward’-denken goals en subgoals heeft, en deze in de gaten moeten houden, heft dit een tol op ons werkgeheugen. Dit probleem komt dus niet voor bij ‘forward’- denken maar men moet wel weten welk van al de mogelijke volgende stappen een stap dichter

is naar de eindoplossing. Het herkenen of maken van deze keus is hetgeen dat een expert heeft verkregen door ervaring.

Bij programmeer vraagstukken: (zie boek voor schema)

In plaats van backward reasoning is er hier sprake van top-down werkwijze bij de beginnende programmeur. Maar doordat men niet foreward kan denken, er is dan namelijk niets dat hun kan leiden is dit niet het verschil in ontwikkeling van expertise.

De expert benadering heet breedte-eerst (breadth-first), doordat ze telkens een laag per keer oplossen. Beginnende programmeurs hanteren een diepte-eerst (depth-first) techniek. Ze willen namelijk eerst elk deelprobleem volledig oplossen voordat ze verder gaan.

Algemeen:

Verschillende probleem domeinen hebben andere structuren en die zorgen voor een andere optimale strategie. En we zien dat bij ontwikkeling van expertise men de strategieën ontdenkt die optimaal zijn voor dat specifieke domein.